Co je kritické myšlení?

[Návštěvník]

Co je kritické myšlení?

David Klooster

Co je to kritické myšlení? V odborné literatuře se vyskytuje množství definic tohoto pojmu, a ne vždy se shodují. Příručky programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení záměrně předkládají definice neuzavřené, protože v našem programu potřebujeme hovořit s učiteli ze všech typů škol, od základních až po vysoké, od Albánie až po Mongolsko. V takové situaci je namístě používat takových definic, které nesvazují. Ale my, kteří spolupracujeme v České republice a už máme řadu společných zkušeností, které jsme získali v našich dílnách, se můžeme pokusit vymezit si definici trochu přesnější. Přesto však chceme, aby byla taková, na níž se ještě můžeme shodnout všichni. V tomto smyslu nabízím své následující úvahy.

Než se pokusíme podat definici pojmu kritické myšlení, zastavme se u některých druhů myšlení, které kritickým myšlením nejsou. Memorování čili paměťové učení jistě kritickým myšlením není. Zapamatování je důležitá schopnost mysli, kterou potřebuje každý, kdo se učí, ale je to dovednost hodně odlišná od kritického myšlení (KM). Když si uvědomíme, že paměť mají všechny počítače, a to paměť lepší než většina lidí, je nám jasné, že pouhé memorování není rovnocenné skutečnému myšlení. Avšak pro mnoho tradičních učitelů je paměť něčím, co se ve škole oceňuje nejvýš ze všeho. My v RWCT se ale vyhledáváme a pěstujeme komplexnější druhy myšlení.

Dalším druhem myšlení, které se od KM liší, je porozumění složitým myšlenkám. I to je důležitá školní dovednost. V hodinách matematiky nebo přírodovědy, nebo v historii či literární hodině jsou chvíle, kdy se studenti potřebují umět opravdu dobře soustředit na to, aby porozuměli tomu, co jim učitel nebo text sděluje. Porozumění, zvláště porozumění obtížným textům, je velice komplexní myšlenková operace. Ale když se snažíme porozumět tomu, jak někdo jiný uvažuje, nejprve je naše myšlení pasivní: jen přijímáme to, co někdo jiný už vymyslel. Řekl bych, že jak učení nazpaměť, tak porozumění pojmům jsou nezbytné přípravné aktivity pro KM.

Třetím druhem myšlení, které se od KM liší, je tvořivé nebo intuitivní myšlení. Atlet, výtvarník, hudebník - ti všichni používají svou mysl velmi komplexním způsobem, ale v momentech, kdy se jejich umění uplatňuje nejvíce, jejich myšlení je jen zřídka vědomé samo sebe. Představme si profesionálního sportovce, třeba Jaromíra Jágra. Když má vystřelit na bránu, jestlipak přemýšlí: ”Nastal již pravý okamžik? Jaké jiné přístupy k této situaci bych asi mohl vyvinout? Jak by asi viděli tuto mou situaci jiní velcí sportovci? Zdalipak by nyní vystřelil dejme tomu Wayne Gretsky, anebo by spíše vyčkával? Nebo by přihrál puk jinému ze spoluhráčů?” Kdyby byly Jágrovy myšlenkové procesy takto rozvážné a vědomé sebe sama, sotvakdy by dal branku. Podobně ne docela vědomě a záměrně používají komplexní myšlenkové operace výtvarníci nebo hudebníci. Jejich intuitivní myšlení je cenné, to jistě, ale není kritické.

Jak bychom tedy měli definovat kritické myšlení? Nabízím pětibodovou definici a přidám navíc argument o tom, proč považovat psaní za nejlepší nástroj k rozvíjení kritického myšlení.

Tedy zaprvé: Kritické myšlení je nezávislé myšlení. Ve třídě, kde se kritickému myšlení učí, každá osoba si vytváří své vlastní názory, hodnoty a přesvědčení. Nikdo nemůže kriticky myslet za vás. Kritické myšlení je taková práce, kterou můžete vykonávat jedině sami pro sebe. Proto je nevyhnutelnou podmínkou kritického myšlení vztah individuálního vlastnictví k myšlenkám. Studenti a žáci tudíž musejí pociťovat svobodu myslet za sebe samé, rozhodovat o složitých otázkách, které se jich týkají. Kritické myšlení nemusí být nutně originální, protože člověk může přijmout myšlenku nebo přesvědčení od druhé osoby a přitom je pořád vnímat jako své vlastní. Ve větě ”Souhlasím s tebou” nalézáme uspokojení a jistou sílu, a nepochybně se i kriticky myslící lidé dostávají do souhlasu s jinými. Je ovšem naprosto podstatné, že každý se rozhoduje za sebe, myslí za sebe. Nezávislost myšlení je tedy první a možná nejdůležitější vlastností kritického myšlení.

Zadruhé: Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Studenti potřebují o věci vědět docela hodně ještě dřív, než začnou získávat o věc zájem a než začnou o příslušném tématu myslet sami za sebe. Někdy se říká ”Nemůžeš přemýšlet s prázdnou hlavou.” Abychom mohli vést složité úvahy, potřebujeme docela hodně ”surovin”, faktů, nápadů, textů, teorií či hypotéz, dat, pojmů. Vůbec nechci tvrdit, že kritickým myšlením se má nahrazovat tradiční učení se faktům, ale také nehodlám tvrdit, že by pouhé učení faktům bylo dostatečné. Naše práce zahrnuje víceré úkoly než jen vyučovat kritickému myšlení; také učíme studenty porozumět textům a podržet si z nich potřebné informace různého druhu. Výuka KM je jednou z učitelových úloh, vedle několika dalších. Žáci a studenti každého věku, od první třídy až k promoci, dokážou myslet kriticky, protože všichni už mají bohaté životní zkušenosti a hluboké zdroje předchozích znalostí. Když se učí dále, postupně se z nich stávají ”rafinovanější”, propracovanější myslitelé, ale už velmi malé děti jsou schopny nezávislého, kritického myšlení (což dobře vědí ti z nás, kteří mají vlastní děti). KM je proces, který skutečně provádějí studenti a učitelé i vědci s fakty, která se naučili. Kritické myšlení se chápe tradičního učení a činí ho osobním, smysluplným, užitečným a také trvalým.

Zatřetí: Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Lidské bytosti mají jako svou základní životní orientaci zvídavost vůči okolnímu světu. Vidíme-li něco nového, chceme se o tom dozvědět víc. Dozvíme se o zajímavém místě, a chceme tam jít. Filozof a chemik Michael Polanyi prohlásil, že ”i druhy na tak nízkém stupni vývoje, jako jsou červi, či dokonce améby vykazují obecnou živočišnou tendenci - nemířit jen na některou z konkrétních potřeb, nýbrž všeobecně zkoumat, co je kolem: je to naléhavá potřeba dosáhnout intelektové kontroly nad situacemi, se kterými se střetají” (in Meyers, s.42). Zvědavost je totiž základní vlastnost života. Jsme zvyklí hledat ji spíš u malých dětí v základní škole než u studentů na gymnáziu nebo na univerzitě, a to je dost smutné znamení toho, jak pobyt ve školách působí na mysl mladého člověka. Ale skutečné učení se na každé úrovni vyznačuje snahou řešit problémy a odpovídat na otázky, které povstávají z žákova vlastního zajmu a z jeho potřeb. John Bean tvrdí, že ”jedním z obtížných úkolů při výuce kritickému myšlení je tudíž probouzení studentovy vnímavosti vůči problémům, které existují všude kolem něho”. (s. 2)

Brazilský pedagog Paolo Freire tvrdí, že potřebujeme nahradit tradiční vzdělávání, které nazývá ”bankovnické”, protože v něm učitel investuje, dělá “úložky” do mysli studentů. Jeho náhradou má být vzdělávání v “stavění problémů”, v němž se studenti potýkají s význačnými problémy světa kolem sebe. Studenti se podle něho učí nejlépe, když nalézají, jak skutečné problémy souvisejí s jejich osobní zkušeností - problémy ekonomické, společenské, politické a mocenské - a když využívají pramenů a prostředí třídy a školy k tomu, aby našli nějaká řešení. Proto, že Freire tolik naléhal na to, aby se utlačující moc stále analyzovala, a pro přesvědčení, že vzdělávání může žáky a studenty od této moci osvobozovat, byla Freirova práce nazývána ”pedagogikou osvobození”.

Americký filozof vzdělávání John Dewey soudil, že kritické myšlení začíná tam, kde začíná studentovo zapojení v problému. ”Nejvýznačnější otázkou, kterou si můžeme klást nad kteroukoliv situací nebo nad zkušeností, jež má podnítit učení, je ta otázka, která se ptá, které kvality problému se situace nebo zkušenost týká” (str. 182). Podle Deweye právě problémy podněcují žákovu přirozenou zvídavost a podporují kritické myšlení. ”Jen při tom, když žák zápasí s okolnostmi daného problému a když hledá cesty řešení, žák myslí.” (str. 188).

Učitelova práce v přípravě hodin spočívá tedy v tom, aby zjistil, jaké problémy studenti mají, a aby pomáhal žákům formulovat jejich vlastní problémy od chvíle, kdy už jsou toho schopni. Pedagogika kritického myšlení se stane užitečnou a přínosnou činností, a ne jen ”školní prací”, když žáci zapojí svůj intelekt do praktické práce při formulování řešení k problémům, s nimiž se setkávají v běžném svém životě. Když žáci sbírají údaje, rozebírají texty, zvažují různé možné pohledy na touž věc a když v brainstormingu produkují možnosti, hledají řešení k problémům, které se jich týkají.

Začtvrté: Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. Kritičtí myslitelé si vytvářejí vlastní řešení problémů a snášejí pro tato řešení dobré argumenty a přesvědčivé důvody. Vědí, že existuje více než jedno řešení, a proto usilují, aby prokázali, jakou logičností a praktičností vyniká to jejich řešení.

Argument obsahuje tři základní položky: Jednak argument dává určité tvrzení. Toto tvrzení (také se mu říkává hlavní myšlenka, teze nebo jádro věci) je srdcem argumentu, je pro myslitele tou nejpodstatnější myšlenkou. Tvrzení je podporováno řadou důvodů. Každý z důvodů je pak podporován důkazy. Těmi mohou být statistické údaje, místa v textu, osobní zkušenosti nebo jiné důkazy, které adresáti mohou považovat za platné. Dobré argumenty často připouštějí, že existují i konkurující argumenty (protiargumenty), a myslitel se dokáže s nimi vyrovnat tím, že na ně přistoupí, nebo je vyvrátí. Každý argument lze posílit tím, že připustíme, že jsou možné i jiné pohledy na věc.

Vytvářením a předkládáním takových argumentů kritičtí myslitelé prověřují spolehlivost a platnost textů, tradic a většinových postojů, a odolávají tak manipulaci. V jádru mnoha definic kritického myšlení stojí právě tento důraz na používání rozumu pro složitá rozhodování o činech nebo o hodnotách. Například Robert Ennis definuje kritické myšlení jako “rozumné rozhodování o tom, co dělat a čemu věřit”. (citováno podle Johnsona, str.1)

Konečně zapáté kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s ostatními. Filozofka Hanna Arendtová říká: ”K dosažení výtečnosti je vždycky potřeba přítomnosti druhých lidí.” Když diskutujeme, čteme, debatujeme, nesouhlasíme a také si užíváme předávání a přijímání myšlenek, zapojujeme se do procesu, který prohlubuje a propracovává naše vlastní postoje a názory. Učitelé kritického myšlení proto využívají mnoha výukových strategií, kterými podněcují dialog a diskusi, také práci ve skupinách, debaty a vůbec rozmanité způsoby zveřejňování psaných prací studentů. Učitelé KM také pracují na tom, aby v žácích živili ty postoje, které umožňují jak plodnou výměnu myšlenek, tak postoje jako toleranci, pečlivé naslouchání druhým, zodpovědnost za své vlastní stanovisko. Všemi uvedenými postupy se učitelé snaží sblížit učení ve třídě se životem mimo třídu. Proto, že učitelé koneckonců usilují o vytváření ideální společnosti, snaží se o to, aby život ve třídě odrážel jako zrcadlo žákům jejich postup k vyšším cílům.

Všech pět částí tohoto našeho vymezení kritického myšlení se dá realizovat ve školních činnostech, ale nejlépe k tomu slouží, podle mého soudu, psaní. Psaní nutí studenta být aktivní. Psaním se myšlení žáků stává viditelným a dostupným pro učitele. Psaní je nezávislé myšlení a vyžaduje od autora, aby zapojoval své dosavadní znalosti a vědění. Dobře napsaný text vždy usiluje o to, aby se něco vyřešilo a aby se čtenáři dostalo odpovědí. Psaní je od podstaty věc společenská, protože kdo píše, musí si vždy být vědom přítomnosti svého čtenáře.

Psaní je pro žáky náramně těžké, je to nejtěžší práce, kterou dostávají. Samozřejmě, že když žádáme žáky, aby psali, přiděláváme si tím spoustu práce. Ale protože výsledky psaní jsou tak cenné a důležité, domnívají se mnozí učitelé, že to přidané pracovní břemeno jim za to stojí. Učitelé mohou své studenty během psaní ”koučovat”, radit a fandit jim, aby se naučili v brainstormingu najít své téma, psát a upravovat napsané, a také publikovat, a tak je učí, jak tyhle obtížné procesy zvládat efektivně. Žáci sami přijdou této práci na chuť, když poznají, že učitel se vážně zajímá o to, o čem píšou, a když dostanou příležitost podělit se o svou práci se spolužáky, s učiteli a rodiči a s dalšími členy komunity - obce, veřejnosti. To všechno jsou důvody, proč jsem přesvědčen, že psaní je nejmocnější nástroj pro výuku kritického myšlení.

http://www.kritickemysleni.cz/klisty.ph ... ty2_cojeKM

[Návštěvník]

Pojem „OTÁZKA“

Nejčastější definice pojmu „otázka“ jsou odvozeny z jazykovědy. Například ve Wikipedii se uvádí, že otázka je lingvistický výraz, který se používá pro označení žádosti o informaci nebo žádosti, která je vytvořena za použití tohoto výrazu. Otázka je výrok, který zachycuje neznámé prvky nějaké situace nebo úlohy, vyžadující si vysvětlení. Jejím záměrem je „získat informaci o světě, kterou mluvčí v okamžiku promluvy postrádá potřebuje“ (Karlík, Nekula,Rusínová, 1995, s. 588). V přirozeném jazyce se vyjadřuje tázací větou nebo spojením slov. Požadovaná informace bývá podána ve formě odpovědi (Wikipedie, 2013). Otázka je „jakákoli věta, která má tázací podobu nebo funkci“ (Cotton, 1988, s. 1).

Typologie otázek z hlediska použitého komunikačního kódu rozšiřuje toto vžité chápání pojmu „otázka“ o další rovinu. Například Valenta (2008) rozlišuje tyto tři typy:
•Otázky založené na neverbálním kódování (body language) – krčení rameny, pozvednutí obočí (nuže?) aj.
•Otázky založené na extralingvistickém kódování - vyjádřené neartikulovanými zvuky - např. hmmm?
•Otázky založené na paralingvistickém kódování ( v angličtině obvykle označovány jako minimal encouragements, tj. minimální podpora, např. Donaghy, 1984) – dle způsobu vyslovení – „a…?“, „nuže…?“, „tak…?“
•Otázky založené na verbálním kódování – využívající slova - tázací věty.

Otázky tak mohou být vymezeny jako „verbální projevy nebo neverbální akty, které vyzývají k odpovědi“ (Stewart, Cash, 2000, cit. dle Hargie, Dickson, 2004, s. 115).

Všeobecně vžitý omyl je, že existuje rovnítko mezi otázkou a tázací větou(např. Nelešovská, 2005). Podle některých zdrojů a všeobecně v pedagogické praxi se pojem „otázka“ používá šířeji, ve smyslu „úkol, problém, který je třeba vyřešit“ (Nelešovská, 2005, s. 43). Otázka je chápána jako formulace či vyjádření problému. Tento úkol nebo problém může být formulován taktéž jak verbálně, tak ryze neverbálně, jak to dokumentují například neverbální testy inteligence (obrázek 4.1).

Toto širší pojetí pojmu koresponduje mj. se současnými trendy ve výzkumu komunikace – velký návrat slaví výzkum neverbální komunikace, například množící se výzkumy neverbálního porozumění (non-verbal reasoning, např. Harrigan, Rosenthal, Scherer, 2008) a vizuální komunikace (visual based communication, např. Thomson, 2009).

Typologie otázek

Lingvisté hovoří o otázkách jako o jedné ze tří výpověďových forem (oznámení – otázka – výzva), z nichž každá má specifický komunikační záměr (sdělit informaci – získat informaci – ovlivnit). Otázky mají obvykle podobu tázací věty. Tázací věty jsou v komunikaci formulovány proto, aby mluvčí získal informaci. Podle toho, jaký konkrétní komunikační záměr je v pozadí, lingvisté rozlišují dva, respektive tři základní druhy tázacích vět (např. Novotný, 1992):
• zjišťovací – otázky, na které lze odpovědět "ano/ne" (např. "Máš se dobře?"); specifickým typem jsou věty vylučovací – otázky, které v sobě již obsahují alternativy pro odpověď, obvykle spojené slovem „nebo“ (například „Máš se dobře, nebo špatně?“);
• doplňovací – otázky, na které se odpovídá celou větou (např. " Jak se máš"?).Odborníci z oblasti mezilidské komunikace nazývají dva základní typy otázek podle funkce, kterou plní v procesu interpersonální komunikace (Allen, Blythe, 2003; Bilinski, 2011):
• objasňující (claryfying questions) – otázky, kterými mluvčí obvykle zamýšlí získat základní (nuts-and-bolts) informace o jevu (například „Kolik dětí bylo v rámci projektu otestováno?“); zpravidla se jedná o otázky zjišťovací, které pomáhají získat představu, co si někdo o něčem myslí a proč se mu něco líbí nebo nelíbí;
• průzkumné (probing questions) – otázky, kterými mluvčí usiluje o získání hlubší, reflexivní odezvy od dotazovaného (například „Jak byste popsal svůj vztah k tomuto projektu?“); zpravidla se jedná o doplňovací otázky, jejichž kladení obvykle připomíná výslech a zkracuje komunikaci a je výhodné, když si chceme něco ujasnit, když chceme učinit rozhodnutí nebo když druhý mluví příliš rozvláčně a uhýbá od tématu“.

Metodologie tyto dva typy otázek nazývá svým vlastním jazykem jako otázky uzavřené (zjišťovací, objasňující) a otevřené (doplňovací, průzkumné) (např. Hartl, Hartlová, 2000). Kdybychom zůstali u metodologického uvažování o otázkách a připojili otázku psychologickou, jaký je smysl a cíl stojící v pozadí formulace jednoho či druhého typu otázky, pak lze říci, že:
•první typ slouží k ověřování hypotéz (myšlenka: „Má dnes nějaký podivný výraz, asi se necítí dobře, musím se ho na to zeptat.“ => otázka: „Cítíš se dnes dobře?“);
•druhý typ podporuje generování hypotéz (myšlenka: „Má dnes nějaký podivný výraz, jaký pocit se za tím asi skrývá? Musím to od něj/ní zjistit.“=> otázka „Jak se dnes cítíš?“).

Tyto různé obměny základní klasifikace otázek bývají doplněny o některé specifické typy, většinou odvozené od určitého oboru práce (sociologie, marketing, divadelní věda atp.). Některé z nich pro zajímavost uvedeme.

Klasifikace z hlediska náročnosti (Pstružinová, 1992, in Valenta, 2008):
• reproduktivně paměťové (reprodukce fakt a pojmů);
• reproduktivně poznávací (reprodukce vztahů);
• produktivně poznávací (využití poznatků při řešení problémů).

Otázky podle typu řízení vztahu žák–učivo:
•vztahující se bezprostředně k učivu;
•vztahující se k řízení učební situace („Co navrhujete?", Stihnete to?");
•objasňující, zpřesňující („Zopakujete to jinými slovy?“);
•zpochybňující („Není jiná alternativa?“);
•rozhodovací („Je to a, nebo b?“, „Uděláme to, nebo ono?“);
•návodné – sugestivní („A proč by to nemohlo být c?“);
•vztahující se k reflexi („Proč jste nevyužili…?“).

Druhy otázek dle způsobu, jakým se vztahují k příjemcům (Bilinski, 2011):
• řečnické otázky – neočekává se odpověď, jen se zdůrazňuje sdělení (např. protože odpověď je jasná);
• protiotázky – řečník reaguje na otázku také otázkou (je-li otázka příliš nespecifická, zjišťuje se protiotázkou, oč přesně jde; když chce reagovat na moralizující otázku; vrací přeformulovanou otázku);
• ricochetovské otázky – řečník položí otázku, která byla původně určena jemu, celému publiku (když je otázka zajímavá pro všechny, když chce slyšet různá stanoviska či více názorů atp.).

Zrození otázek

Schopnost klást otázky je člověku vlastní. První známky dotazování se objevují velmi záhy. Děti jsou schopny otázky projevovat neverbálně (wordless questions) nebo pomocí intonace jednoho nebo více slov, aniž by při tom použily gramatickou strukturu tázacích otázek. První pozorovatelné projevy této schopnosti jsou patrné již ve věku osmnácti měsíců (období označované lingvisty jako první věk otázek), kdy se typicky objevují otázky začínající tázacími zájmeny kdo a co. Po druhém roce života děti si děti rozšiřují slovní zásobu a začínají používat více tázacích zájmen a příslovcí (kdy, kde, jak). Podle Průchy (2011) se v českém jazykovém prostředí otázky objevují v ustáleném pořadí kde, co, proč, kdo, kdy. Děti se nejprve učí a aktivně používají strukturu zjišťovacích otázek typu ano/ne, tedy kladou uzavřené otázky (closed questions), které jim obvykle nedělají žádný problém. Později začíná období doplňovacích otevřených otázek (open questions), zpočátku s nesprávným slovosledem, který se pak později upraví (Pinker, 1996).

Zajímavé závěry přinášejí v této souvislosti některé zahraniční výzkumy.Například Steinkrauss (2009) provedl případovou studii chlapce osvojujícího si němčinu. Zkoumal jej průběžně po dobu jednoho roku mezi druhým a třetím rokem jeho života. V tomto období používal chlapec pouze krátké otázky uvozené slovy „co“ a „kde“. Nárůst kreativního a smysluplného užívání těchto otázek rapidně vzrostl ve dvou letech a sedmi měsících. Ostatní otázková slova jako „kdo“, „jak“, „který“, „proč“ a podobně se v tomto věku u chlapce příliš nevyskytovala. Toto zjištění autor vysvětluje faktem, že nejfrekventovanějšími slovy v mluvě dospělých orientované na dítě jsou právě „kde“ a „co“. K podobným závěrům dochází i studie zaměřená na angličtinu (Dąbrowska, 2000).

Předěl mezi obdobím batolecím a vývojovým obdobím předškolního věku(kolem třetího roku) je obdobím, pro které je typický rychlý rozvoj dovednosti klást otázky, dovednosti se ptát, a objevují se v něm všechny typy otázek, včetně těch pro tento věk nejtypičtějších otázek typu „proč“ (Lechta, 1990). Děti jimi obohacují své znalosti a rozvíjejí správné vyjadřování. Učí se takto chápat komplexnější vztahy mezi objekty a zlepšují své pochopení pro mnohočetné významy slov (Vágnerová, 2005).

Od tohoto okamžiku, kdy si člověk zakotví zkušenost s kladením otázek, tj. od doby kolem našich tří let, stanou se otázky trvalou strukturou v kogni-tivním aparátu, neodmyslitelnou součástí rejstříku verbálních projevů jedince, trvalým prvkem myšlenkových procesů člověka a nedílnou složkou mezilidské komunikace. Otázky by se měly stát trvalou dovedností a kompetencí, pokud je jejich tvorba podporována, protože jak je dobře známo, nejsou-li posilovány, časem slábnou a mizí (Paas, Renkl, Sweller, 2003).


http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/19103/P ... AZKY.html/